Webauftritt der Offenen Volksschule Zeltgasse in Wien

Schwerpunkte und Organisation

OVSOVS Zeltgasse = Offene Volksschule Zeltgasse

Offene Schule bedeutet wir definieren uns als Ganztagsschule, in der Unterricht und Freizeit nicht verschrÀnkt angeboten werden.

Struktur

Der Betreuungsteil schließt direkt an den Vormittagsunterricht an – die Kinder gehen nach dem Unterricht miteinander zum Essen, verbringen dann mit LehrerInnen eine gemeinsame Lernzeit und werden anschließend von ausgebildeten FreizeitpĂ€dagogInnen betreut.

Teilnahme

Die Anmeldung ist nur fĂŒr drei oder mehr Schultage der Woche möglich und gilt fĂŒr ein Schuljahr – jedoch nicht alle Kinder der Klasse mĂŒssen an der Betreuung teilnehmen.

Zeiten

Die Betreuung ist Montag bis Donnerstag bis 17.30 Uhr und Freitag bis 16 Uhr möglich. Es wurden schulintern fixe Projekttage (Dienstag 3. und 4. Klassen – Mittwoch 1. und 2. Klassen) festgelegt, an denen gemeldete Kinder erst ab 16:30 Uhr abgeholt / entlassen werden sollen. Wir legen großen Wert auf hohe pĂ€dagogische QualitĂ€t unseres Ganztag-Konzeptes – eine sinn- und wertvolle, kreative, professionell umrahmte Gestaltung des Nachmittags. Daher haben wir einen (flexiblen)  Raster erstellt, der sowohl Eltern als auch Kindern und PĂ€dagogInnen als Grundlage fĂŒr das Abholen bzw. Entlassen der Kinder dient.

Betreuung an schulfreien Tagen / Ferien

Die Betreuung in den „kleinen“ Ferien (schulautonome Tage, Weihnachten, Ostern, …) findet an unterschiedlichen Schul-Standorten in der NĂ€he statt. Anmeldungen dafĂŒr mĂŒssen zu Schulbeginn ausgefĂŒllt und abgegeben werden. Dieses Angebot gilt nur fĂŒr Kinder, die in der Nachmittagsbetreuung der Schule angemeldet sind.
In den Sommerferien wird Betreuung zentral von der Stadt Wien bzw, Verein BIM organisiert – nicht in der Zeltgasse! Unterlagen / Anmeldebögen gibt es hier.

Kosten (Anpassugen jeweils nach Sommerferien möglich)

pro Tag 6 € Betreuungsgeld + 4,66 € Essensgeld

Informationen bezĂŒglich ZahlungsmodalitĂ€ten finden Sie hier und Unterlagen fĂŒr ErmĂ€ĂŸigung hier.

GEPSGEPS = Englisch von Beginn an

Unser spezielles Fremdsprachenangebot findet darin Ausdruck, dass wir seit Jahren erfolgreich eine sogenannte „Global Education Primary School“ (GEPS) sind.

Ziel des Projektes

SchĂŒlern die Kulturtechniken Lesen (Lesekompetenz), Schreiben (Schreibkompetenz), Rechnen (Mathematische Kompetenz) sowie Fremdsprachenkompetenz von Schuleintritt an zu vermitteln, sowie Aufgeschlossenheit, Toleranz und Verantwortungsbewusstsein („global awareness“) anzubahnen.

Global Education in der Arbeitssprache

Englisch wird als Bestandteil des Gesamtunterrichts – mit Ausnahme des Bereichs Deutsch, Lesen, Schreiben – vermittelt, wodurch es zu keiner KĂŒrzung des Bildungsangebots kommt. Englisch als Muttersprache ist weder Voraussetzung noch gar Verpflichtung.

CLIL (Content and Language Integrated Learning)

Dies bedeutet, Englisch als Arbeitssprache in unterschiedlichen GegenstÀnden (Sachunterricht, Mathematik, Musik, Bildnerische Erziehung, Sport und Bewegung, Werkerziehung) einzusetzen, wobei die Inhalte des Unterrichts (Globales Lernen) auch zum Erlernen der Fremdsprache verwendet werden.

Praxis

„Global Studies“ mit Englisch als Arbeitssprache im Ausmaß von zumindest 5 Wochenstunden (tĂ€glich 1 Stunde), Einsatz von Native Speaker Teachers, die mit dem/der Klassenlehrer/in eng zusammen arbeiten, DurchfĂŒhrung von Projekten zum Globalen Lernen (Sprach- und Kulturbegegnungsprojekte), Formen alternativer Leistungsbeurteilung.

ReformReformpÀdagogik

Derzeit werden reformpĂ€dagogische Elemente in den Unterricht von sechs Klassen (1. bis 4. Schulstufe) eingebunden. In diesen Klassen stehen Montessori-Materalien entsprechend den Vorstellungen der LehrerInnen zur VerfĂŒgung. Zahlreiche LehrerInnen haben die Montessori-Ausbildung, andere alternativpĂ€dagogische Zusatzqualifikationen und jahrelange Praxiskenntnisse in der Umsetzung.

Schwerpunkte sind unter anderem:
  • die Anleitung zum selbststĂ€ndigen Lernen, Üben und Arbeiten
  • die Freiarbeit
  • selbstverantwortliches Lernen
  • handlungsorientiertes Lernen
  • situationsbezogenes Handeln
  • die Arbeit mit Montessori-Materalien und anderen Lernmateralien
  • der Aufbau von Kompetenzen zur SelbsteinschĂ€tzung und – beurteilung
  • alternative Formen der Leistungsbeurteilung

ZusĂ€tzlich werden an der Schule zahlreiche Ideen der Freinet-PĂ€dagogik verwirklicht, deren GrundsĂ€tze vor allem in unseren demokratisch schĂŒlerInnenzentrierten Organisationsformen zu finden sind:

  • Freie Entfaltung der Persönlichkeit
  • Kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt
  • Selbstverantwortlichkeit des Kindes
  • Zusammenarbeit und gegenseitige Verantwortlichkeit

LFDBis zum Ende der zweiten Klassen kann – je nach Entscheid des Klassenforums – eine bestimmte Form der Leistungsbeurteilung gewĂ€hlt werden, die speziell zur Unterrichtsmethode und zum Stil der Klasse passen. Wir bieten die sinnvollsten und in der Praxis bewĂ€hrten Formen:

Lernfortschrittsdokumentation (LFD)

Diese Methode der RĂŒckmeldung hat folgende Zielstellungen:

  • Klare ĂŒbersichtliche Struktur im Hinblick auf Lehrplanziele vor dem Hintergrund der Kompetenz-Messungen
  • Lernzielformulierungen in SchĂŒlerInnensprache (z.B. Ich kann fließend vorlesen). Dadurch wissen SchĂŒlerInnen, was sie können bzw. kennen sollen.
  • Transparenz im Hinblick auf kognitive als auch sozio-emotionale Lernziele fĂŒr SchĂŒlerInnen, Lehrerinnen und Erziehungsberechtigte.
  • Die „Lernfortschrittsdokumentation“ (ehemals Bildungsdokumentation) erleichtert transparente, individualisierte aktuelle Leistungsprofile der SchĂŒlerinnen.
  • Die Lernfortschrittsdokumentation zeigt, was bereits gekonnt wird, was noch zu ĂŒben ist, welche Lehrplanziele bereits durchgenommen wurden und welche noch im Laufe des Schuljahres angestrebt werden
  • Die Lernfortschrittsdokumentation beschrĂ€nkt sich (anders als das Pensenbuch in z.B. reinen Montessoriklassen) auf Groblernziele, die kompatibel sind im Hinblick auf Lehrplan und Bildungsstandards.
  • Die Lernfortschrittsdokumentation will ein Instrument sein, das die SchĂŒlerInnen zunehmend befĂ€higt, ihren eigenen Lernfortschritt zu reflektieren (zu den einzelnen Lernzielangaben werden von den SchĂŒlerInnen reprĂ€sentative Aufgaben, ArbeitsblĂ€tter etc. ausgewĂ€hlt, die sie „besonders gut“ finden)
  • In der Lernfortschrittsdokumentation findet der SchĂŒler/ die SchĂŒlerin durch den Lehrer/die Lehrerin angegeben, ob im Hinblick auf ein Lehrplanziel noch Übungsbedarf besteht.
  • engere Kooperation Schule-Elternhaus
  • StĂ€rkung und Erhaltung der Lernfreude und kindlichen Wissbegierde
Organisation:

An die Stelle der Ziffernbeurteilung tritt das „Sammeln“ der Leistungen jedes SchĂŒlers/ jeder SchĂŒlerin. Im Detail bedeutet dies:
> FĂŒr jeden SchĂŒler/jede SchĂŒlerin wird eine individuelle Mappe (Lernfortschrittsdokumentation) angelegt (siehe unten). Sie umfasst die Lehrplanziele (mindestens) eines Schuljahres, ausgewĂ€hlte ArbeitsblĂ€tter, Zeichnungen, verfasste Texte, HausĂŒbungen etc.
> Die Lehrerin/der Lehrer tickt/malt/paraphiert in regelmĂ€ĂŸigen Intervallen, welche Ziele vom SchĂŒler/von der SchĂŒlerin bereits gekonnt werden und welche noch geĂŒbt werden mĂŒssen.
> Die Lernfortschrittsdokumentation wird zumindest einmal pro Semester mit den Erziehungsberechtigten durchgegangen. Diesem Prozess geht eine ErlĂ€uterung voraus. Die Vorgangsweise entspricht dabei im Wesentlichen jener, die im SV „Kommentierte Direkte Leistungsbeurteilung“ gehandhabt wird.

> Die Lernfortschrittsdokumentation ist von den Erziehungsberechtigten jederzeit einsehbar und wird mindestens einmal pro Semester diesen nachweislich zur Kenntnis gebracht (wird durch Unterschrift des Erziehungsberechtigten / der Erziehungsberechtigten dokumentiert). Die GesprÀche mit den Erziehungsberechtigten anhand der individuellen Lernfortschrittsdokumentation sind verbindlich und können daher InformationsgesprÀche im Zuge von Elternsprechtagen ersetzen.
> Die „Lernfortschrittsdokumentation“ kann von der jeweiligen Lehrerin im  individuell gestaltet werden.


Kommentierte Direkte Leistungsvorlage (KDL)

Zielstellungen:

  • Individuelle Förderung
  • Engere Kooperation zwischen Schule und Elternhaus, Transparenz des Unterrichtsgeschehens
  • StĂ€rkung und Erhaltung der Lernfreude und der kindlichen Wissbegierde
  • StĂ€rkung und Entwicklung des Vertrauens der SchĂŒlerInnen in ihre eigene LeistungsfĂ€higkeit
  • Kindorientierte Reflexion
  • Kinder prĂ€sentieren ihr persönliches Portfolio.
  • Die KDL berĂŒcksichtigt auch individuelle EntwicklungsschĂŒbe von Vorschulkindern innerhalb des Bereichs der Schuleingangsphase.
Organisation:

An Stelle der Ziffernbeurteilung tritt das Sammeln der Leistungen der einzelnen SchĂŒlerInnen in den Vordergrund. Das bedeutet:
–   AuffĂ€chern der Grob- und Feinziele anhand des Lehrplans der VS in den jeweiligen Kompetenzbereichen der Grundstufe I und II.
–   Arbeiten zu den entsprechenden Lernzielen (ArbeitsblĂ€tter, Niederschriften, verfasste Texte, Zeichnungen, HausĂŒbungen, etc.) werden in einer Mappe gesammelt. Diese Mappe ist von den Erziehungsberechtigten jederzeit einsehbar und wird einmal pro Semester nachweislich zur Kenntnis gebracht (durch Unterschrift der Erziehungsberechtigten dokumentiert). In diesen Eltern-, LehrerInnen, SchĂŒlerInnengesprĂ€chen werden die Arbeiten der SchĂŒlerInnen erlĂ€utert. So gewinnen alle Beteiligten einen detaillierten Einblick in den Leistungsstand der Kinder.
–   Die KDL ist mit anderen alternativen Leistungsbeurteilungen (LFD, Verbale Beurteilung) und dem Ziffernzeugnis kombinierbar.

PhiloPHILOSOPHIEREN MIT KINDERN

Seit einigen Jahren nehmen – in Kooperation mit dem Elternverein, unterstĂŒtzt von der AK und professionell begleitet von der Akademie „Philosophieren mit Kindern und Jugendlichen“ – viele Klassen immer wieder an unserem einzigartigen Philosophie-Projekt teil. Vormittags aber auch am Nachmittag setzten sich Klassen bzw. Gruppen in GesprĂ€chskreisen mit relevanten Themen aus dem Alltag der SchĂŒlerInnen auseinander, Kinder teilen sich mit, behandeln (professionell von PĂ€dagog:innen aus der Schule begleitet) Momente der Erwachsenenwelt, denken laut und kommunizieren gewaltfrei miteinander. Wir berichten in unserem Blog.

Dialog und Kompetenzen fördern

Sich philosophierend im Leben zu orientieren erfordert den Mut selbst zu denken, SelbstverstĂ€ndliches zu hinterfragen und fĂŒr seine Überzeugungen und sein Handeln einzustehen. Wer nach Antworten auf philosophische Fragen sucht, muss offen sein fĂŒr die Sichtweisen anderer, kreativ und logisch denken und seinen eigenen Standpunkt begrĂŒnden können. Im Philosophieren nĂ€hert man sich aber auch dem Wesen und der Bedeutung eigener GefĂŒhle, Gedanken, Wahrnehmungen und Werte an. So unterstĂŒtzt das Philosophieren Kinder bei der BewĂ€ltigung ihrer Entwicklungsaufgaben, fördert ihre FĂ€higkeit zum Dialog und zum demokratischen Miteinander.“ (Akdemie Kinder philosophieren August 2020)

Konkret werden durch das Philosophieren folgende Eigenschaften und FÀhigkeiten ermöglicht und gefördert:

  • positive Selbstkonzepte
  • Selbstwirksamkeit
  • Neugier und individuelle Interessen
  • differenzierte WahrnehmungenDenk- und ProblemlösefĂ€higkeit
  • Phantasie und KreativitĂ€t
  • Respekt und WertschĂ€tzung fĂŒr Andere
  • Empathie und PerspektivenĂŒbernahme
  • Kommunikations-, Kooperations- und KonfliktfĂ€higkeit

PrÀsenz

Durch Herstellen von PrĂ€senz lassen sich viele problematischen Entwicklungen frĂŒhzeitig erkennen und Eskalationen vorbeugen. Kommt es zu Eskalationsprozessen, ist es hilfreich zu verstehen, dass Lehrer/innen Kinder nicht kontrollieren können. Letztlich entscheiden die Kinder ob sie sich so oder anders verhalten und das wissen die Kinder auch. Was macht denn die Lehrerin, wenn ich zum Beispiel sage: “Nein, ich stehe nicht auf und gehe zur Tafel, ich bleibe hier sitzen!”

Selbstkontrolle

Durch Übung der Selbstkontrolle können Lehrer/innen aus MachtkĂ€mpfen aussteigen. Das braucht Übung und es hilft ein paar Dinge ĂŒber symmetrische und komplementĂ€re Eskalationsprozesse zu wissen.

UnterstĂŒtzungssysteme

Wenn es darĂŒber hinaus gelingt die AutoritĂ€t der Lehrer/innen auf breitere Beine zu stellen und ein Netzwerk von UnterstĂŒtzer/innen zu bilden, stĂ€rkt das LehrkrĂ€fte und schont deren persönliche Ressourcen.

Als UnterstĂŒtzer/innen kommen dabei natĂŒrlich in erster Linie Eltern und andere Verwandte der Kinder in Betracht. Dazu kommen noch das eigene Lehrer/innenkollegium, manchmal andere (z.B. Ă€ltere) SchĂŒler/innen oder Dritte im Umfeld oder UnterstĂŒtzungsnetz einer Schule.

Das Einbinden von Eltern ist oft wesentlich fĂŒr die VerhaltensĂ€nderung von SchĂŒler/innen, auch wenn hier von manchen Lehrer/innen resignierend beschrieben wird, dass die Zusammenarbeit mit Eltern nicht immer einfach ist. Umso wichtiger ist es, dass LehrkrĂ€fte sich damit auseinander setzen, wie gelungene BĂŒndnisse mit Eltern hergestellt werden können.

Gewaltloser Widerstand

Wird das problematische Verhalten von Seiten des SchĂŒlers/der SchĂŒlerin oder einer SchĂŒler/innengruppe fortgesetzt, werden Widerstandsmaßnahmen ergriffen, die signalisieren, dass es so nicht mehr weiter gehen kann und die Erwachsenen gemeinsam alles Mögliche unternehmen werden, um dieses Verhalten zu stoppen. Entschlossenheit ist dabei von großer Bedeutung.

Versöhnung – Beziehung

Parallel dazu muss die Beziehung zwischen SchĂŒler/innen und den Erwachsenen (Lehrer/innen und Eltern) gestĂ€rkt werden. Das Kind soll dadurch merken, dass  sich der Widerstand gegen das Verhalten und nicht gegen sie als Person richtet: „Du bist uns willkommen, deine ausgeĂŒbte Gewalt, deine Drohungen, das Stehlen, dein Drogenkonsum, usw. nicht!“

Lehrer/innen kĂŒndigen das an und zeigen so die Entschlossenheit zu handeln. Sie erklĂ€ren das dem SchĂŒler, der sich grenzverletzend verhĂ€lt und gleichzeitig der Schulklasse, die auch interessiert ist, zu erfahren, wie die Lehrer/innen weiter vorgehen werden und die Sicherheit in der Klasse wieder herstellen.In beinahe jedem Fall sind die Kinder der Klasse oder manchmal der gesamten Schule auf die eine oder andere Weise in problematisches Verhalten verstrickt. Das bedingt, dass in die Lösung dieser Probleme die betroffene Klasse oder die Schule ebenfalls mit einbezogen werden muss.

Transparenz

Dies geschieht dadurch, dass transparent gemacht wird, was geschehen ist, wie die Erwachsenen darauf reagieren und ob die Situation nun abgeschlossen ist oder noch nicht. Die Erwachsenen bekommen dadurch Respekt fĂŒr die Handhabung der konflikttrĂ€chtigen Situation. Die Kinder sehen, dass die Lehrer/innen handeln und erleben so eine StĂ€rkung der Stellung der FĂŒhrungsrolle der LehrkrĂ€fte in der Klasse oder in der gesamten Schule.

Wiedergutmachung

Wenn Schaden entstanden ist, begleiten Lehrer/innen auch den Prozess der Wiedergutmachungsschritte. Dabei wird auf die Re-Integration des „SchĂ€digers“ in die Klasse ebenso Wert gelegt, wie auf das EhrgefĂŒhl des „GeschĂ€digten“ und des „SchĂ€digers“. Dies stĂ€rkt die Stellung der LehrkrĂ€fte wiederum.

Insgesamt wird bei jeder Lösung von problematischen Situationen der Zeitfaktor genutzt . Es wird ein Lösungsprozess in Gang gesetzt und begleitet. Omer/Schlippe betonen dass das Entscheidende die entschlossene Bereitschaft zum Dranbleiben ist: “Du musst das Kind nicht besiegen, sondern nur beharren!” (vgl. Omer/Schlippe 2006).

Entnommen aus: INA NEWSLETTER

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